Развитие в условиях депривации кратко. Развитие детей младшего школьного возраста, находящихся в условиях депривации. Е. Г. УманскаяРазвитие личности в условиях депривации. Монография

Бурьева Оксана Павловна

Изучение психической депривации у детей младшего школьного возраста.

В нашей стране, в последнее время, наблюдается тенденция к воспитанию все большего количества детей в неполных и асоциальных семьях. Так вследствие увеличения числа разводов более полумиллиона детей ежегодно остаются без одного из родителей. Постоянно растет число исков о лишении родительских прав. Результаты выборочных исследований показывают, что большое распространение получило внутрисемейное насилие, в том числе и сексуальное. В нездоровый психологический климат семьи свой вклад вносят конфликты ее членов, а также тревожность, эмоциональная неустойчивость, интровертированность, ригидность матери, сниженная активность, сензитивность, неуверенность в себе отца. Матери вообще чаще отцов обусловливают отклонения в психическом развитии детей ,. Неправильное воспитание - это гипоопека, эмоциональное неприятие, гиперопека, потворство, жестокость, завышенные требования , , , , . При воспитании в неполной и асоциальной семье ребенок часто не получает необходимых образцов поведения взрослого и его восприятие социальных эталонов меняется в зависимости от того, как складываются отношения со взрослым. Это одна из причин депривации - неудовлетворения основных потребностей ребенка, накладывающей специфический отпечаток на его психику .

Несмотря на разнообразие видов депривации, их проявления в психологическом плане содержательно схожи. Как правило, психическое состояние депривированной личности обнаруживается в ее повышенной тревоге, страхе, чувстве глубокой, нередко необъяснимой для самого человека неудовлетворенности собой, своим окружением, своей жизнью [Е.Г.Алексеенкова, 2009; О.Г.Гордеева, 2004; Й.Лангмейер,1984; В.С.Лобзин, 1979; М.Ю.Кондратьев,2005;З.Матейчек, 1984].

Наше исследование имело целью изучение психической депривации у детей младшего школьного возраста.

Мы предположили что дети, проживающие в неполных асоциальных семьях подвержены психической депривации, тогда как дети, проживающие в полных благополучных семьях нет.

Запланированное исследование было осуществлено на базе «Муниципального образовательного учреждения «средняя общеобразовательная школа №44»г. Хабаровска.

Нами были сформированы экспериментальная группа и контрольная группа сравнения. В ЭГ вошли 10 человек младшего школьного возраста (9-10 лет), воспитывающихся в неполных асоциальных семьях. Группу сравнения составили их сверстники, воспитывающиеся в полных благополучных семьях. Отбор испытуемых осуществлялся на основе данных из карт о социальном типе семьи, для обогащения полученной информации нами были опрошены педагоги, родственники, воспитывающие ребенка.

Для решения задач исследования нами был подобран пакет диагностических методик. Анализируемые параметры, соответствующие им методики и оценочные шкалы приведены в таблице 1.

Таблица 1

Направления исследований методик диагностики психической депривации

	Используемая методика	Цель использования
	«Личностный 12 факторный опросника Кеттелла»	оценить степень выраженности личностных черт, указывающих на наличие депривации.
	«Карта наблюдения Д.Стотта»	предназначена для изучения особенностей учеников, дезадаптированных к условиям среды(состоит из 16 симптомокомплексов отражающих физическое развитие, состояние нервной системы, умственное развитие степень социализации, среду и т.д.)
	«Диагностика родительского отношения»	определить социальную установку по отношению к детям, включающую в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты.

Из полученных в результате исследования данных по трем методикам было выведено среднестатистическое значение по каждой из них, которое и будет являться предметом дальнейшего разговора. Так же, выявленные в результате исследования эмпирические данные наиболее различающихся свойств личности, особенностей поведения у детей ЭГ и их сверстников из КГ были подвергнуты статистической обработке с помощью U-критерия Манна-Уитни с целью выявления достоверно значимых различий свойств личности и особенностей поведения в группах испытуемых.

Таблица 2

Среднестатистические данные

по методике «Личностный 12 факторный опросника Кеттелла»

Факторы	Значения (в стенах)
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
(добросердечность- отчужденность
2. B (мышление абстрактное-конкретное)
3. C (эмоциональная устойчивость-неустойчивость)
4. D (торможение-возуждение)
5. E (доминантность-подчиненность)
6.F (беспечность –озабоченность)
7.G (обязательность–безответственность)
8.H (смелость – робость)
9.I (мягкость–твердость характера)
10.O (спокойствие –тревожность)
11.Q3 (самоконтроль– импульсивность)

В ходе проведения процедуры исследования определены параметры личности обследуемых в ЭГ и КГ:

По фактору А добросердечность-отчужденность в группе социальной гостинной получен балл близкий к минимальному значению (4,4). Такие дети отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, отсутствием интуиции в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Значения по данному фактору в КГ является средним (5,6) что характеризует их как более социализованную личность, готовую к сотрудничеству и сопереживанию.

Среднестатистические значения по фактору В (абстрактное –конкретное мышление) в экспериментальной и контрольной группах практически не отличаются и равны соответственно 5.6 и 5.8 стена, что является средним значением, таким образом в обеих группах наблюдается средняя степень сформированности интеллектуальных функций, преобладают конкретные формы мышления, абстрактные формы мышления развиты средне. У этих детей часто отмечается плохое внимание, утомляемость.

Значения по фактору С эмоциональная устойчивость- стабильность получены следующие результаты: контрольная группа 4.2- низкое значение. Низкие значения регистрируются у детей, которые остро реагируют на неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстниками, обнаруживают неустойчивость настроения, плохо контролируют свои эмоции, испытывают трудности в приспособлении к новым условиям. Экспериментальная группа 5,4-среднее значение, что отражает большую уверенность в себе и, соответственно, спокойствие, лучшую подготовленность к успешному выполнению школьных требований.

Фактор D(торможении - возбуждение): ЭГ 7 стенов, КГ 6 стенов – это средне-высокие показатели. Такие дети обнаруживают повышенную возбудимость или сверхреактивность на слабые провоцирующие стимулы. Для них характерно моторное беспокойство, отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания. Формирование этого качества связано как с особенностями темперамента, так и с условиями воспитания.

Фактор E доминантность – подчиненность: ЭГ 6,4 , КГ 5,4 – это средние показатели, такие дети демонстрируют либо зависимость от взрослых и других детей, легко им подчиняется, либо проявление этого свойства сопровождается поведенческими проблемами, наличием агрессии; лидерские тенденции часто не находят реального воплощения, т.к. многим формам социального взаимодействия им еще предстоит обучиться. Однако у экспериментальной группы он выше на один стен следовательно стремление к доминированию у них выше, а дети из группы К. более послушны, уступчивы.

Фактор F беспечность – озабоченность: ЭГ 5,4 стена, КГ 5,8 стенов – это средние показатели свидетельствующие о том, что дети отличаются энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска; им, как правило, присущи переоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм.

Фактор G обязательность – безответственность: в обеих группах получен одинаковый результат равный 4.6 стена – это среднее значение, но близкое к низкому. Этот фактор отражает то, как ребенок воспринимает и выполняет правила и нормы поведения, предъявляемые взрослыми. Низкие значения имеют дети, пренебрегающие своими обязанностями, не целеустремленные, конфликтующие с родителями и учителями. Так же у них отмечается непостоянство интересов, несобранность, отсутствие стойкой мотивации.

Фактор H смелость- робость: Этот фактор у детей отражает особенности взаимоотношений ребенка со взрослыми (родителями и учителями). ЭГ 3,4 – низкий результат - дети с низким значением фактора проявляют застенчивость и робость, они чувствительны к угрозе

КГ 5,2 – среднее значение. Эти дети легко идут на контакт со взрослыми, обладают хорошими коммуникативными навыками.

Фактор I мягкость – твердость характера: получены следующие результаты - ЭГ 3,8 и КГ 6 стенов, которые значительно отличаются. Респонденты контрольной группы показали эмоциональную сензитивность, богатое воображение, эстетические наклонности, мягкость и зависимость, а экспериментальной напротив - реалистический подход в решении ситуации, практицизм.

Фактор O спокойствие – тревожность: результаты практически равны, разница составила 0,2 стена, а именно ЭГ 7,2 и КГ 7,4. Полученные результаты являются высокими. Ребенок, имеющий высокую оценку по данному фактору, полон предчувствия неудач, легко выводится из душевного равновесия, часто имеет пониженное настроение, в то время как ребенок с низкой оценкой спокоен, редко расстраивается. Рассматриваемое свойство личности является основой возникновения невротичности. Высокий балл может быть показателем тревоги или депрессии в зависимости от ситуации.

Фактор Q3 самоконтроль – импульсивность: ЭГ 5,4 КГ 6 стенов. Респонденты контрольной группы лучше социально приспособлены, более успешны в овладении требованиями окружающей жизни, соответственно у представителей экспериментальной группы понимание социальных нормативов ниже.

Фактор Q4 напряженность – расслабленность (p=0,01): получены следующие результаты в группах - ЭГ 7,8 стена и КГ 5,4стена. Высокий показатель в экспериментальной группе свидетельствует о том, что дети напряжены, раздражительны, фрустрированы. Средний показатель контрольной группы говорит о том, что напряжение в деятельности присутствует, однако оно сменяется спокойствием и уверенностью

Таблица 3

Среднестатистические данные

по методике «Карта наблюдения Д.Стотта»

Симтомокомплексы	Значения (в процентах)
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1.НД (недостаток доверия)	38,4	26,6
2. О (ослабленность)		34,2
3.У (уход в себя)	27,4	12,4
4.ТВ (тревога за принятие взрослыми)	48,6	36,4
5.НВ (неприятие взрослых)	40,2	20,6
6.ТД (тревога за принятие детьми)	35,4
7.А (асоциальность)
8.КД (конфликтность с детьми)		14,8
9.Н (неусидчивость)	29,6	18,4
10.ЭН (эмоциональное напряжение, незрелость)		27,2
11.НС (невротические симптомы)	36,4	14,4
12.С (среда)	25,6	14,2
13.УР (умственное развитие)	19,8	13,4
14.СР (сексуальное развитие)
15.Б (болезни)	35,4	15,2
16.Ф (физические дефекты)

Согласно полученным результатам (таблица 3), отличие показателей экспериментальной группы от контрольной, по большинству симптомокомплексов, является значительным. Так, респондентам ЭГ свойственны: недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям - значения по шкале НД 38,4%, для сравнения, в КГ этот показатель равен 26.6%; астенический синдром (О 42% в экспериментальной группе и 34.2% в контрольной соответственно), во время которого наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения, и которому так же сопутствуют выраженные синдромы ТВ (тревожности по отношению ко взрослым 48,6% ЭГ и 36,4% КГ) и НВ (неприятие взрослых 40,2% ЭГ, 20,6 КГ, (p=0,05)). Данные синдромы так же характеризуются беспокойством и неуверенностью ребенка в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его, либо, напротив, ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или являться частью депрессивного синдрома.

Наиболее присущ данной группе недостаток социальной нормативности (А 48% ЭГ, 20% КГ), что выражается в неуверенности в одобрении взрослых. Такая неуверенность проявляется в различных формах негативизма. Отсутствует старание понравиться взрослым, наблюдается безразличие и незаинтересованность в хороших отношениях с ними. Детям экспериментальной группы присущи и проблемы, связанные с межличностным общением (ТД 35,4% ЭГ и 9,8% КГ,(p= 0,01)). Симптомокомплекс ТД – тревога по отношению к детям, т.е тревога ребенка за принятие его другими детьми. Временами она может принимать форму открытой враждебности. Дети из экспериментальной группы имеют более раннее половое развитие (СР 20%) по сравнению со своими сверстниками из контрольной группы (СР 10%).

Респонденты экспериментальной группы менее способны к работе, требующей усидчивости, у них низкая концентрация внимания, отсутствие перспективного целеполагания, о чем свидетельствуют данные по симптомокомплексу Н – ЭГ 29,% (КГ 18,4%).

У детей из экспериментальной группы значительно выше показатель по симтомокомплексу НС - невротические симптомы 36,4% , тогда как в контрольной группе он равен 14,4%. Так же респонденты экспериментальной группы больше подвержены болезням и органическим нарушениям об этом свидетельствует симтомокомплекс Б равный 35,4% в сравнении с контрольной группой, где Б равен 15,2%, (p= 0,05).

Рассмотрев симтомокомплексы, которым в большей мере подвержены респонденты экспериментальной группы, надо отметить, что у детей контрольной группы выше показатель эмоционального напряжения (ЭН 27,2%) по сравнению с детьми экспериментальной группы (ЭН 20%), т.е дети КГ боятся сделать что-либо не так, не умеют самостоятельно принимать решения, у них присутствует страх получить неодобрения значимых для них взрослых.

Целью, рассмотренных выше методик, было изучение депривационных последствий, теперь перейдем к рассмотрению результата опросника Варга - Столина, призванного определить наличие депривационного воздействия со стороны семьи (таблица 4).

Средние баллы по шкале «кооперация» – 5-6 баллов – являются признаком того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных.

Таблица 4

Среднестатистические данные

по методике «Диагностика родительского отношения»

Шкалы оценивания	Значения (в баллах)
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1.Принятие-отвержение	18,4
2.Кооперация
3.Симбиоз
4.Контроль
5. «Маленький неудачник»

Итак, родители экспериментальной группы стараются принимать своих детей такими какие они есть, одобрять их интересы, поддерживать планы, проводить с ними достаточно много времени и не жалеть об этом, т.е. что у данных испытуемых имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Данное заключение сделано, исходя из результатов шкалы «принятие-отвержение». Они равны 18,4 балла – это средний результат, тогда как в контрольной группе это значение равно 5,2 балла – низкий результат. Низкие баллы по этой же шкале – от 0 до 8 – говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка.

По шкале «симбиоз» в обеих группах получены средние баллы –5,2-5,6 баллов – достаточны для того, чтобы сделать вывод о том, что взрослые не стремятся к установлению психологической дистанции между собой и детьми, старается всегда быть ближе к ним, удовлетворять их основные разумные потребности, оградить от неприятностей.

В контрольной группе получены высокие баллы по шкале «контроль» – 6 баллов, которые свидетельствуют о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки, навязывает ребенку почти во всем свою волю. В экспериментальной группе получен средний результат 4 балла, следовательно, респонденты так же стремятся к контролю своих детей, но он не является тотальным.

Отношение к неудачам своего ребенка и вера в него измерялись по шкале «маленький неудачник». В обеих группах получен средний результат, однако респонденты контрольной группы больше верят в своих детей (3 балла), чем респонденты эксперементальной (4,2 балла). Средние баллы по этой шкале – 3-6 балла, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него.

Таким образом, по результатам исследования детей младшего школьного возраста из неполных асоциальных семей в сравнении с их сверстниками из полных социально благополучных семей нами были выявлены признаки депривирующего воздействия (опросник родительских отношений). Согласно полученным результатам, дети экспериментальной группы менее подвержены депривирующему влиянию со стороны родителей, чем дети контрольной группы. Такой вывод сделан нами, исходя из анализа стиля общения с ребенком: родители контрольной группы считают авторитарный стиль воспитания залогом успешности своего ребенка, тогда как родители экспериментальной группы предоставляют детям свободу. Это объясняет повышенную тревожность детей контрольной группы стремление к избеганию неудач, наличие тревожно-депрессивного фона настроения, подавленность, недооценивание своих возможностей (фактор О опросника Кеттелла).

Результаты исследования показали, что личностные характеристики основной группы отличаются от аналогичных характеристик контрольной. Детям, входящим в экспериментальную группу присущи следующие качества: игнорирование социальных условностей и авторитетов, могут агрессивно отстаивать свои права на самостоятельность (фактор E, симптомокомплексы А, КД); сверхчувствительная нервная система, острое реагирование на любую угрозу, неуверенность в своих силах, такие дети не любят работать в группах, предпочитают ограниченный круг общения (фактор H, симптомокомплексы ТВ, НВ); практичность, реалистичность – такие дети подходят к жизни с логической меркой (фактор I, симптомокомплекс НД); слабый контроль над своими эмоциями, часто теряются в новых обстоятельствах, действуют непланомерно, не доводят начатое до конца (фактор Q3, симптомокомплекс Н); напряженность, возбужденность, беспокойность, активное неудовлетворение стремлений, раздражительность (фактор Q4).

Многие, из перечисленных выше качеств, присущи подростку, взрослому человеку, но если они присутствуют у детей младшего школьного возраста, то это говорит о негармоничности его развития, которое в свою очередь и свидетельствует о наличие депривации. Что и выяснилось в результате нашего эмпирического исследования.

Личностная характеристика детей контрольной группы диаметрально противоположна описанной выше – они романтики, обладающие богатым воображением, не испытывают трудности в общении, быстро забывают о неудачах, отличаются богатством и яркостью эмоциональных проявлений.

На основании проведенного теоретического и практического исследования, нами было установлено, что дети из асоциальных неполных семей, в отличие от детей, проживающих в полных социальных семьях, действительно имеют черты личности и особенности социализации, которые указывают на наличие депривации.

Список литературы

	Бережнова, Л.Н. Депривация в образовательном процессе/ Л.Н. Бережнова.- СПб. 1999. – 145с.
	Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра/М.И. Буянов.- М.: Академия, 1988.- 233с.
	Искольдский Н.В. Исследование привязанности ребенка к матери// Вопросы психологии. – 1985. – № 6. – С.146-152.
	Князев Е.А. Педагогика и психология социальной депривации// Вопросы психологии. – 1993. – № 3. – С.39-45.
	Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте/И.Лангмейер, З. Матейчик., - Прага: издательство Авиценум, -1984.- 335с.
	Психологическая депривация: Хрестоматия: учебное пособие для студентов ун-тов/ сост. Н.Н. Крычигина. – Магнитогорск: Ма ГУ, 2003.- 234 с.
	Фурманов, И.А. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов/И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. – М., 2004.- 319 с.
	Хоментаускас, Г.Т. Семья глазами ребенка/ Г.Т. Хоментаускас.- М., 1989. -276с.
	Шевандрин, Н.И. Основы психологической диагностики: Учеб.для студ. высш. Учеб.заведений: в 3-х ч. Часть 3./ Н.И.Шевандрин – М., 2003.- 336с.

Проблемы школьной дезадаптации и психологической депривации лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, некоторых нарушений эмоционально-личностных образований и поведения детей. Разрушительная для растущего человека сила этого дисбаланса проявляет себя тем сильнее, чем меньше возраст ребенка. В подтверждение правомерности сказанного, обратимся к высказыванию Н.В. Вострокнутова: «в школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. Проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, но ее последствия для социального роста личности оказываются губительными».

Т.Б.Дмитриева (ГНЦ им. В.П. Сербского) отмечает, что, у детей, подвергшихся длительной массивной депривации, формируется депривационный личностный симптомокмоплекс. «Он имеет свою специфику и включает базисные нарушения Я-концепции и социальных взаимодействий. Для него характерен пассивно-зависимый тип приспособления в микросоциальной среде; ограниченность и бедность эмоционального сопереживания и эмпатии; низкий уровень побуждений и самосознания; выраженные расхождения между реальным и идеальным "Я"; низкий уровень самоконтроля и рентная ориентация на социальную поддержку». В целом это определяет особенности психической дезадапации детей с депривационными расстройствами. Депривационный личностный симптомокмоплекс способствует формированию дезадаптации детей. Школьная дезадаптация депривированных детей, по определению Т.Б.Дмитриевой - это, прежде всего, их «неуспешность в сфере обучения в связи с неразрешимым для ребенка конфликтом между требованиями образовательной среды и его психофизическими возможностями и способностями». (Государственный научный центр социальной и судебной психиатрии им. В.П. Сербского. Электронный ресурс.) В.В. Бутуханов (Иркутск 2002 г.) так же утверждает, что школьная дезадаптация является весьма распространенным явлением среди учащихся начальных классов. Это подтверждают данные, полученные им в ходе исследования.

Следовательно, изучение дезадаптации в период начального обучения важно для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы ребенка, становления, закрепления и развития эмоционально-личностных образований депривированных детей.

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что термином "школьная дезадаптация" или ("школьная неприспособленность") фактически определяют любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. К числу основных первичных внешних признаков проявлений школьной дезадаптации ученые единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения.

В психологической литературе существуют различные толкования термина «школьная дезадаптация»:

• - нарушение приспособления личности школьника к сложным меняющимся условиям обучения в школе (Вроно М.Ш., 1984); нарушение приспособления к обучению (Ковалев В.В., 1984);
• - новые требования, превосходящие возможности ребенка, изменяющие состояние эмоциональной сферы (Семке В.Я., 1988);
• - нарушение поведения, при котором дети с нормальным интеллектом, не страдающие прогридиентным психическим заболеванием, от обучения, посещения школы (Волков Н.С., 1991);
• - Каган В.Е. (1995) понимает школьную дезадаптацию, как «создаваемую многомерными и многоуровневыми отношениями, невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место»;
• - Галажинский Э.В. (1997) под школьной дезадаптацией подразумевает совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социологического и психологического статуса ребенка к требованиям новой социальной ситуации (обучения).

Следовательно, в существующей системе определений понятие школьной дезадаптации не является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или вернее условия развития самого явления школьной дезадаптации.

Анализ показывает, что чаще всего исследователи выделяют три основных проявления школьной дезадаптации:

• 1. Неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний ее учебных навыков (когнитивный компонент);
• 2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный компонент);
• 3. Систематически повторяющееся нарушение поведения в процессе обучения в школьной среде (поведенческий компонент) (Вострокнутов Н.В., 1995;).

У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, могут быть прослежены все 3 приведенных компонента. На основании данных многочисленных исследований можно утверждать, что любой фактор риска редко встречается изолированно, но, обычно действуя в сочетании с другими факторами, образует сложную иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации. О.А. Матвеева утверждает, что действие каждого фактора носит не прямой характер, а «проявляется через цепь опосредствований и мера его влияния, а также его место в структуре нарушения может меняться в процессе разворачивания дезадаптации. Становление картины школьной дезадаптации происходит в неразрывной динамической связи с процессом психического дизонтогенеза». (Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста О.А. Матвеева // Образование: исследовано в мире. Международный научный педагогический Интернет-журнал 2003 г.). Следовательно, преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапа личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.

Теоретическое исследование проблем депривации и школьной адаптации позволило сделать ряд выводов:

• 1. Как показывает проведенный анализ теоретических исследований, посвященных изучению проблем депривации и школьной адаптации, данные проблемы являются весьма актуальными и представляют особый теоретический и практический интерес. Это подтверждают многочисленные иследования (М.П.Араловой, Е.И.Афанасенко, Л.М.Бернштейна, Л.И.Божович, И.В.Дубровиной, И.А.Каирова, Й.Лангмейера, З.Матейчика, Н.Г.Травниковой и других).
• 2. Рассмотрение проблем депривации с точки зрения научно-теоретических подходов, позволяет сделать вывод о том, что все исследователи, несмотря на концептуальное разногласие позиций, отмечали, что длительная депривация ведет к специфическим изменениям личности ребенка и способствует развитию психических деформаций. Сравнительный анализ представленных в литературе данных, свидетельствует о том, что длительная и массивная психический депривация оставляет тяжелый след в психической жизни ребенка.
• 3. Разнообразны взгляды отечественных и зарубежных исследователей на вопросы социально-психологической адаптации (Б.Г.Ананьева, И.А.Аливердиева, Б.Н.Боденко, С.А.Егорова, А.Н.Леонтьева, М.В.Максимовой, А.В.Петровского, В.А.Петровского, П.А.Просецкого, С.Л.Рубинштейна, Д.И.Фельдштейна, В.И.Чиркова и др.). Однако объединяет учёных понимание того, что процесс адаптации к школе зависит от соотношения депривационных и психогенных факторов на разных стадиях личностного, физического, интеллектуального и социального развития ребенка.
• 4. При обобщении литературных данных, особо обозначается тот факт, что наиболее значимыми факторами, влияющими на формирование школьной адаптации детей 6-7 лет, являются:
  • · школьная мотивация,
  • · эмоциональное благополучие,
  • · позитивное самоотношение,
  • · благоприятные межличностные взаимоотношения,
  • · нравственные категории, являющихся структурообразующей системой отношений личности и необходимые в общении и деятельности;
• 5. Представленный в литературе теоретический материал имеет значение. Однако, анализ доступной нам литературы по данной теме, показывает недостаточное исследование проблемы адаптации к условиям школы психически депривированных детей 6-7 лет.
• 6. В связи с вышеизложенным, нами была обозначена цель исследования: изучить влияние сформированности социального доверия на успешность психоэмоциональной и социальной адаптации к школе психически депривированных первоклассников.

Личностные и психофизиологические особенности депривированных подростков, отличаются временем и полнотой пребывания связей с близкими людьми (полная и частичная депривация). Выделяется два интегральный статуса (варианта развития): общая психическая депривация и парциальная психическая депривация.

Первый вариант: степень депривации - полная, интегративный статус - общая психическая депривация. Специфика развития отличается диспропорцией всех сторон личностного и психофизиологического состояния ребенка.

Подростки характеризуются интровертированной личностной направленностью: скрыты, малообщительны, замкнуты, застенчивы и нерешительны, обособлены. Они чувствительны к мнениям и оценкам окружающих их людей, неуверенны в себе, непостоянны в отношениях и интересах. Многие отличаются эмоциональной нестабильностью и повышенной возбудимостью. Большинство подростков (около 90%) имеют высокий уровень личностной тревожности. Малая общительность, обособленность, неуравновешенность, вспыльчивость - серьезные препятствия на пути успешной адаптации подростков. В сравнении с подростками из семей, которым чаще свойственна вербальная агрессия и негативизм, у сирот с большей степенью выраженности обнаруживаются обида и подозрительность. Каждый третий подросток отличается зависимостью от окружающих. Зависимость выражается в послушании, услужливости, конформности.

Особенности самосознания . У подростков-сирот деформировано половое самосознание. Третья часть подростков характеризуется идентичностью, не соответствующей полу и андрогенностью личностных качеств, проявляющейся в доминировании как мужских, так и женских качеств.

Отрицательное последствие воспитания вне семьи проявляется в особенностях представлений подростков о мужчине и женщине и понимания их роли и функций в семейной жизни. Бедный и неблагополучный (или его отсутствие) опыт жизни с родителями находит отражение в том, что подростки не полно и не четко представляют функции мужчины и женщины в семье.

Интеллектуальные возможности . В отличие от сверстников из семей, подростки отличаются низким уровнем и уровнем ниже среднего развития интеллектуальных возможностей.

Психофизиологические возможности подростков ограничены. У большинства отмечается пониженная функциональная активность организма.

Второй вариант: степень депривации - частичная, интегративный статус - парциальная психическая депривация. Специфика развития - разнообразные, но неглубокие отрицательные проявления в психическом и психофизиологическом состоянии, отличающиеся неравномерностью и мозаичностью.

Характерологические особенности. Подростков чаще характеризуют интровертированная направленность - скрытность, малая общительность, замкнутость, нерешительность и обособленность. Эмоциональная нестабильность свойственна половине подростков. Частично депривированные воспитанники менее чем полно депривированные подростки зависимы от окружающих.

Особенности самосознания . Половое самосознание деформировано и детерминировано возрастом поступления в интернатное учреждение и полнотой прерывания связей с родственниками. Проявления «искривлений» развития психосексуальной сферы подобны аналогичным особенностям подростков с полной депривацией, однако характеризуются меньшей степенью выраженности деформаций.

Подросткам характерен самозащитный тип реагирования, отличающийся порицанием ситуации и выраженной защитой своего «Я».

Интеллектуальные возможности. Примерно пятая часть подростков имеет средний и выше среднего уровня (поровну), половина всей воспитанников - ниже среднего и треть подростков - низкий уровни развития интеллектуальный возможностей.

Психофизиологические возможности. Большинство подростков отличаются сниженной функциональной активностью организма.

С.В.Ваторопина

ФЕНОМЕН ДЕПРИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Институт непрерывного педагогического образования НовГУ

The negative situations leading to the alienation of younger schoolboys are considered. The general analysis of the ascertaining experiment results and 8 factors of school uneasiness revealing the general internal emotional condition of a schoolboy and type of uneasiness, connected with school (the Test of school uneasiness by Phillips), is carried out.

Большинство детей, поступающих в школу, имеют внутреннюю потребность успешно учиться в школе. Для успешного обучения и развития ребенку требуется хороший самоконтроль, устойчивая работоспособность, собранность и внимание, стойкий познавательный интерес, определенный уровень мотивационного развития, большая самостоятельность и ответственность, умение управлять собой, принуждать себя к преодолению усталости, скуки.

Становясь школьником, осваивая новую для себя - учебную - деятельность, ребенок включается и в новые отношения с родителями, учителем, взрослыми: деловые, ролевые, функциональные. Появляются новые задачи, успешность решения которых начинает определять и отношение к нему взрослых, и положение среди сверстников, и его собственную самооценку. Ребенок начинает жить по более строгому и напряженному режиму: увеличение статической нагрузки, повышение интенсивности и экстенсивности умственной деятельности, снижение двигательной активности и др. Но при этом важно помнить, что возможности детей не беспредельны, они ограничены возрастными психофизиологическими особенностями. Необходимо учитывать не только то, чего ребенок может достичь, но и то, каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить.

Поэтому младшему школьнику в процессе учебной деятельности необходима поддержка, взаимопонимание, активная помощь взрослых (родителей, учителя, родственников и др.) в момент, когда это особенно необходимо, проявление внимания к результатам учебной деятельности, поощрение активности детей и в поисках путей творческой самореализации .

По материалам I научно-практической конференции психолого-медико-социальных центров Московского комитета образования (1998) более 20% детей, поступающих в общеобразовательную школу, испытывают трудности с адаптацией. По данным НИИ педиатрии, 20% детей 6-7 лет не готовы к обучению в школе. Даже когда исходная психологическая готовность к школьному обучению является достаточно высокой, в силу некоторых личностных особенностей дети могут испытывать значительные трудности в образовательном процессе, снижение интеллектуальной активности, коммуникативные

барьеры, тревожность, ослабление волевого усилия, высокую пресыщаемость, общую усталость.

Испытывая эти трудности и чаще всего не осознавая их причин, младший школьник, не добив-

шись успешности, приобретает опыт неудач. Если такому ученику своевременно не оказать комплексную помощь в преодолении трудностей, в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, способная привести к отчуждению от образовательного процесса, к изоляции от коллектива, страху, состоянию высокой тревожности. Высокая тревожность появляется и приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, не учитывая его реальных возможностей, все больше и больше сосредоточиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт.

Все выше перечисленные негативные ситуации, можно сказать с уверенностью, являются депри-вационными ситуациями. Длительное воздействие депривационных факторов на младших школьников приводит к стойкой депривации.

Л.Н.Бережнова дает такое определение феномену депривации в образовательном процессе: явление, возникающее в обстоятельствах жизнедеятельности обучающегося, когда внешние факторы ограничивают или лишают возможности удовлетворения ведущих потребностей в течение достаточно длительного времени, что существенным образом влияет на его образование .

Депривация в образовательном процессе стала острой и актуальной проблемой современности. Выявлением психолого-педагогической сущности депривации активно занимаются исследователи с конца XX в.: Л.Н.Бережнова, Е.И.Казакова, Й.Ландгеймер,

З.Матейчек, Дж.Боулби, А.М.Прихожан и др.

Л.С.Выготский подчеркивал, что среда обладает развивающим эффектом, причем реализация потенциала ребенка в ней возможна только в том случае, если эти переживания позитивны. Только полноценное переживание каждого этапа онтогенеза ребенком гарантирует полную реализацию возможностей его развития в каждом возрасте. Нарушения в развитии мешают удовлетворению потребностей ребенка, затрудняют его взаимодействие с миром людей, культуры и природы, провоцируя депривационную ситуацию и препятствуя созданию условий для формирования у него возрастных психологических новообразований.

Исследования ученых подтверждают, что на процесс обучения учащихся действуют ряд депри-вационных факторов. Длительное воздействие таких факторов в период обучения в начальной школе приводит к депривации со специфическими изменениями в самосознании учащегося, ослаблением интереса и усилий к какой-либо познавательной и учебной деятельности, познавательной активности, уход в себя, наблюдается эмоциональная и чувственная обеднен-ность, ребенок оказывается в ситуации неуспеха, в ситуации неадекватной оценки со стороны педагога, родителей и др. Это вводит ребенка в состояние тревожности, стресса, постоянного страха при ответе, неадекватной агрессии, следствием чего становится постепенное снижение его творческих и коммуникативных возможностей, тормозящее влияние на уровень усвоения и самостоятельного оперирования информацией, активного, эмоционально-положительного настроя на образовательный процесс, потребности в самореализации и саморазвитии.

Проведенный теоретический анализ показал, что феномен депривации младших школьников в учебном процессе в настоящее время недостаточно изучен. Исходя из этого, в 2007/2008 учебном году нами проведен констатирующий эксперимент, задачей которого было выявление младших школьников 1-4-х классов, находящихся под воздействием депривационных факторов. В эксперименте приняли участие 226 учащихся 1-4-х классов средней общеобразовательной школы № 31 Великого Новгорода. В качестве основной методики использовался «Тест школьной тревожности Филлипса», предназначенный для изучения уровня и характера тревожности у детей младшего школьного возраста. Обследование по этому тесту состоит из двух частей.

1 часть. Тест включает в себя 58 вопросов, которые можно зачитать (1-2-е классы), а можно предложить в письменном виде. Была дана следующая инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «Да» или «+», если вы согласны с ним, «Нет» или «-», если не согласны». При обработке результатов нами были выделены вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста (например, на вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует ответ «Нет»). Ответы, не совпадающие с ключом, - это проявление тревожности. Если их больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 70% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

Вот что показала обработка и интерпретация результатов первой части обследования.

Общее число несовпадений по всему тесту:

Менее 20% несовпадений - низкая тревожность - у 16 учащихся, что составило 7,04% (1 кл. - 1,76%, 2 кл. - нет, 3 кл. - 3,08%, 4 кл. - 2,2%) от общего числа вопросов;

Менее 35% несовпадений - средняя тревожность - у 47 учащихся - 20,68% (1 кл. - 5,28%, 2 кл. - 1,32%, 3 кл. - 9,24%, 4 кл. - 4,84%);

Менее 50% несовпадений - умеренная тревожность - у 69 учащихся - 30,36% (1 кл. - 9,24%, 2 кл. - 7,48%, 3 кл. - 8,36%, 4 кл. - 5,28%);

Более 50% несовпадений - повышенная тревожность - у 70 учащихся - 30,8% (1 кл. - 5,72%, 2 кл. - 10,56%, 3 кл. - 5,72%, 4 кл. - 8,8%);

Более 70% несовпадений - высокая тревожность - у 24 учащихся - 10,56% (1 кл. - 4,4%, 2 кл. - 3,08%, 3 кл. - 2,64%, 4 кл. - 0,44%) от общего числа вопросов.

2 часть обследования включает в себя анализ числа совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделенных из 58 вопросов, предложенных ранее школьникам. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае (совпадение или не совпадение ответов с ключом). Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Результаты анализа второй части теста - по каждому из восьми факторов тревожности - выглядят следующим образом.

1. Общая тревожность в школе (общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы) - у 108 учащихся, что составляет 47,52% от общего числа обследованных.

2. Переживание социального стресса (эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты, прежде всего со сверстниками) - у 81 учащегося - 35,64%.

3. Фрустрация потребности в достижении успеха (неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку реализовать свои потребности в успехе, достижении высокого результата) - у 71 учащегося - 31,24%.

4. Страх самовыражения (негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей) - у 154 учащихся - 67,76%.

5. Страх ситуации проверки знаний (негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки, особенно публичной, знаний, достижений, возможностей) - у 163 учащихся - 71,72%.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих (ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок) - у 128 учащихся - 56,32%.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (особенности психофизиологической организации ребенка, снижающие его приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожные факторы среды) - у 66 учащихся - 29,04%.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями (общий негативный эмоциональный фон отно-

шений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка) - у 115 учащихся, что составляет 50,6% от общего числа учащихся.

Анализ первой части теста позволил выявить и диагностировать у 41,59% учащихся высокую и повышенную, а у 30,53% учащихся - умеренную степень тревожности в школе.

Анализ второй части теста показал, что повышенную тревожность (более 50-70% несовпадений) по одному, двум или трем факторам испытывают учащиеся, которые в первой части теста попали в низкую и среднюю степень тревожности.

Таким образом, полученные данные подтвердили наличие депривационного фактора - высокой школьной тревожности в учебном процессе. Длительное воздействие даже одного этого фактора может привести у младшего школьника к снижению и самооценки, и учебных достижений, и самоконтроля, закреплению неуспеха в учении, неуверенности в се-

бе, пассивности, формальному усвоению знаний и способов действий, боязни проявить инициативу, бездумному следованию указаниям взрослого (по образцам и шаблонам), негативному проявлению к школьной дисциплине.

1. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учеб. пособие. 4-е изд. М.: УРАО, 1998. 167 с.

2. Бережнова Л.Н. Теоретические основы предупреждения депривации в образовательном процессе / РГПУ им. А.И.Герцена. СПб., 2003. С.87.

3. Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к обучение в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985. 224 с.

4. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учеб. пособие. СПб.: Образование, 1996. 135 с.

5. Ландгеймер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984. 334 с.

1

В статье рассматривается проблема формирования эмоционально-нравственной сферы младших школьников в условиях психической депривации. Приводятся сравнительные результаты исследования эмоциональной сферы и нравственных эталонов детей, воспитывающихся в разных социальных условиях. Результаты исследования свидетельствуют о деформации социально-нравственной сферы у младших школьников, воспитывающихся вне семьи. Это оказывается связанным не только с условиями воспитания детей-сирот, но и с неадекватностью в формировании социальных эталонов добра и зла. Деформации эмоционально-нравственных норм проявляются в низкой культуре поведения, в трудностях в общении, в неспособности сопереживать и сочувствовать ближнему, а также в низком самоконтроле и самостоятельности. Психическая депривация оказывает негативное влияние не только на формирование социально-нравственных эталонов, но и на формирование эмоционально-ценностного отношения к собственной личности.

социально-нравственные эталоны

личностное развитие

дети младшего школьного возраста

дети-сироты

социально-нравственная сфера

психическая депривация

1. Матвеева О.Н. О социализации младших школьников в современных условиях // Известия Пензенского государственного университета им. В.Г. Белинского, № 20. Пенза, 2010.

2. Овчарова Е.В. Особенности общения у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях психической депривации // Психическая депривация в детском возрасте и возможности ее коррекции: Коллективная монография / Под ред. А.В. Полиной. - Волгоград: Волгоградское научное изд-во, 2014. – 303 с.

3. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. СПб.: Питер, 2005. - Изд. 2-е. - 400 с.

4. Полина А.В. Депривация доверия в детском возрасте: Монография. – Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2008. – 188 с.

5. Полина А.В. Личностные особенности и компенсаторные формы поведения дошкольников с психической депривацией // Фундаментальные исследования, 2013. – № 6/2. – Пенза, 230 с.

6. Rubin K.H. Socially withdrawn children: An «at-risk» population? // Schneider B.H., Rubin K.H., Ledingham J.E. (eds.) Children’s peer relations: Issues in assessment and intervention. N.Y.: Springer-Verlag, 1985.

В настоящее время становится очевидной необходимость оказания психологической помощи детям, воспитывающимся в условиях психической депривации. В детской психологии имеются проблемы, связанные с недостаточностью научных и практических разработок, касающихся психологической помощи детям, воспитывающимся в сложных социальных условиях. Одним из таких малоизученных направлений остается проблема формирования социально-нравственной сферы у детей, воспитывающихся в условиях психической депривации.

В ситуации психической депривации на ребенка обрушивается множество неблагоприятных факторов, способных не только деформировать развитие личности, но и создать условия ситуации невозможности ее нормального формирования . Поэтому в последнее время большое внимание в работах психологов и психотерапевтов уделяется проблеме формирования личности в депривационных условиях.

Депривация рассматривается как нарушение или несформированность у ребенка специфической человеческой потребности в общении . Практически все современные исследователи развивали идею о том, что воспитание детей в детском доме строится без учета адекватных психологических условий, обеспечивающих полноценное развитие детей (В.С. Мухина, М.И. Лисина, Г.В. Грибанова, А.М. Прихожан, А.Н. Толстых и др.).

В современных условиях также особенно актуальной является проблема формирования социально-нравственных эталонов в детском возрасте. У младшего школьника развиваются новые мотивы, стимулирующие возникновение самолюбия, стремление к самоутверждению, изменяется способность к произвольной регуляции поведения. В целом уровень нравственного развития младшего школьника характеризуется активным усвоением моральных норм, составляющих основу нравственной саморегуляции . Особый интерес в эмоциональной сфере и формировании нравственных эталонов представляют различия между детьми, воспитывающимися в семьях, и детьми, проживающими в учреждениях закрытого типа.

Для того чтобы у ребенка формировались адекватные социально-нравственные нормы поведения, необходимо создать благоприятные социальные условия, это в первую очередь гармоничные отношения в семье. Ребенок, воспитывающийся в депривационных условиях (учреждениях закрытого типа), лишен образца поведения значимого взрослого, моральные ценности депривированного ребенка искажены сквозь призму общественного воспитания . Эталоны «добра — зла», которые дети впервые усваивают в семье, у депривированного ребенка формируются исходя из собственного, чаще негативного социального опыта .

Раннее в наших исследованиях поднималась проблема развития эмоциональной сферы у депривированных дошкольников, где уделялось внимание особенностям формирования первых социально-нравственных эталонов, связанных с понятиями «хорошего», «плохого», «доброго» и «злого» . Дошкольники начинают постепенно на основе этих эталонов дифференцировать людей по данным критериям. «Добро и зло» являются этической характеристикой человеческой деятельности, разграничивающей нравственное и безнравственное. Поэтому проблема «добра» и «зла» особо стоит среди воспитанников детских домов, которые часто имеют искаженное представление об этих нравственных категориях. Проведя исследование формирования социально-нравственных эталонов у дошкольников, мы выявили, что дети из детского дома плохо ориентируются в выборе адекватных социальных эталонов. У детей, воспитывающихся в условиях детского дома, в связи с отсутствием представлений о том, кто такие «близкие, родные люди», отсутствует дифференциация взрослых на «своих» и «чужих». Причиной отсутствия дифференциации в отношениях с людьми является деформация эмоционально-нравственных эталонов: «хорошо — плохо», «доброе — злое» .

При всем своеобразии конкретной ситуации каждого ребенка можно предположить, что типичными нарушениями в формировании личности младшего школьника в условиях депривации будут нарушения в эмоционально-нравственной сфере и в области взаимодействия с окружающими людьми. Из-за отсутствия родителей, их любви и заботы дети не учатся близкому, доверительному общению . Школьники, воспитывающиеся в условиях психической депривации, не умеют сопереживать и сострадать ближнему, так как сами не получают этих эмоций от окружающих. Отчуждение от людей в этих условиях считается нормой, отсюда их «право» на нарушение общественных устоев. В школе дети-сироты часто негативно относятся к одноклассникам, живущим в семьях .

С целью изучения особенностей социально-нравственной сферы депривированных детей младшего школьного возраста проведено исследование, в котором приняли участие дети первых и вторых классов — учащиеся средних общеобразовательных школ, воспитывающиеся в семье, а также воспитанники интерната и детского дома г. Волгограда и г. Волжского. В качестве эмпирических методов исследования были использованы: наблюдение, психодиагностические методы (методика «Самое доброе - самое злое» (модификация методики В.С. Мухиной «Самое красивое - самое некрасивое»); методика «Неоконченные ситуации» А.М. Щетининой, Л.В. Кирс; методика «Наблюдение за культурой поведения ребенка» А.М. Щетининой).

Методика «Самое доброе - самое злое» направлена на изучение эмоционально-нравственных эталонов у младших школьников, а также на выявление выраженности социальных эмоций и доверительных отношений. На основании результатов этой методики можно заключить, как дети относятся к людям с точки зрения категоризации добра и зла.

При анализе проективных рисунков обращалось внимание на цветовую гамму, которая раскрывает эмоциональное отношение к нарисованному, и на содержание рисунка, которое позволяет определить состояние сформированности социального эталона. Кроме того, сформированность эмоционально-нравственных эталонов определялась по адекватному отражению ребенком содержательной стороны социального эталона. Повторяющиеся эталоны были объединены в следующие группы: мама, близкие люди, сверстники, животные, природа, сказочные герои, неодушевленные предметы. При этом типичные эталоны «добра - зла» младших школьников из семьи отличались от рисунков детей, воспитывающихся в интернате и детском доме. Если дети, воспитывающиеся в семьях, в основном в качестве «добра» изображали близких людей, то дети-сироты «добро» изображали через рисунки природы, сказочных героев и неодушевленные предметы.

Результаты исследования показали, что школьники, воспитывающиеся в депривационных условиях, хуже ориентируются в выборе адекватных эталонов. Большинство воспитанников детского дома не отождествляют понятие «добро» с окружающими людьми, а значит, имеют проблемы в общении. Причем дети из детского дома рисуют своих сверстников (одногруппников), относя их к эталонам и «доброе», и «злое». Это объясняется дефицитом общения с другими людьми, особенно со взрослыми. В сфере общения со сверстниками фигурируют одни и те же дети, так как детям из интерната и детского дома приходится жить с одними и теми же сверстниками, как следствие — деформация детского социального опыта .

Анализ эмпирических данных позволил выделить уровни выраженности социально-нравственных эталонов у детей обеих групп. Основными критериями при определении уровней является выбор определенной категории, адекватное отражение ребенком содержательной стороны нравственного эталона и непосредственное отношение испытуемого к этому эталону. Высокий и средний уровень выраженности социально-нравственных эталонов наблюдался в основном у младших школьников, воспитывающихся в семьях. Эти дети демонстрировали адекватные социальные эталоны «добра» и «зла». В основном у детей данной категории формируется положительный социальный опыт, поэтому больше половины детей из семей имеют сведения о социальных ценностях, нормах и требованиях соответственно своему возрасту.

Результаты исследования свидетельствуют о деформации социально-нравственной сферы у детей, воспитывающихся вне семьи. Это оказывается связанным не только с условиями воспитания детей-сирот, но и с неадекватностью в формировании социальных эталонов добра и зла. Однако эта неадекватность связана преимущественно с негативным социальным опытом общения детей из детского дома как со сверстниками, так и со взрослыми.

Таким образом, полученные данные ясно свидетельствуют о том, что дети-сироты в основном не относят людей к категории «добра», воспитанники интерната и детского дома людей чаще ассоциируют со злом; это значит, что у них эмоционально-нравственные эталоны деформированы.

С целью изучения особенностей принятия и осознания детьми нравственных норм применялась методика «Неоконченные ситуации» (А.М. Щетинина, Л.В. Кирс).

Подавляющее большинство детей из семей (95%) показали средний и высокий уровень принятия и осознания ими нравственной нормы, и всего лишь один ребенок (5%) имеет низкий показатель принятия нравственных ценностей. Это дети чаще предлагают адекватные решения в неопределенной ситуации, учитывая нравственность поступка. В эту группу вошли дети, дававшие адекватные развернутые и аргументированные ответы.

Половина детей из детского дома и интерната (50%) имеют низкий уровень принятия нравственных норм. Эти школьники плохо ориентируются в выборе адекватных нравственных поступков, часто предлагая разрешить ситуацию без учета общепринятых человеческих норм и ценностей. Если ребенок давал ответ, не учитывая нравственности поступка, то на вопрос: «Почему так?» следовали ответы: «Не знаю», «Я так хочу». Некоторые дети из интерната затруднялись с ответом и давали совершенно неподходящие варианты. Наибольшие затруднения вызвали просьбы аргументировать предложенный вариант окончания ситуации.

Интересно, что самая многочисленная группа ответов — это средний уровень принятия нравственных норм, причем в нее вошли и дети и из семьи (60%), и дети из интерната (40%). В эту группу вошли дети, предлагающие более или менее адекватное решение обстоятельства, но не сумевшие объяснить свой выбор. Дети осознают и принимают те или иные нормы, принятые в обществе, но пояснить свой выбор при помощи словесных аргументов для них весьма затруднительная задача. Мы связываем это скорее с общим недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Тот факт, что большинство детей из семьи относятся к данной группе, говорит о том, что в младшем школьном возрасте основы системы ценностей, норм поведения уже сформированы, но принимаются ребенком не логически, а потому, что так «правильно», так «хорошо», но почему «хорошо», точно ребенок сформулировать не может.

Высокий уровень (35%) сформированности нравственных норм показали дети, воспитывающиеся в семье, и всего 10% детей из детского дома и интерната. В основном у этих детей уже сформирован положительный социальный опыт, поэтому они имеют сведения о социальных ценностях, нормах и требованиях соответственно своему возрасту.

Как показывает сравнительный анализ полученных данных, дети с психической депривацией, в отличие от детей из семьи, имеют существенные отклонения в принятии и освоении нравственных норм. Это проявляется в деформации эмоционально-нравственных норм, в неспособности адекватного выбора социально-нравственных эталонов, в перегруженности отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами асоциального поведения.

С целью изучения культуры поведения, нравственных эталонов применялась методика «Наблюдение за культурой поведения ребенка» А.М. Щетининой.

Рис. 1. Уровни проявления культуры поведения детей, воспитывающихся в разных условиях

Анализируя данные анкет и наблюдения за детьми, мы выяснили, что поведение детей с психической депривацией сильно отличается от поведения детей из семьи.

Можно сказать, что половина детей (55%), воспитывающихся в депривационных условиях, практически не обладает культурой поведения, что проявляется в неадекватных способах взаимодействия с людьми, связанных с повышенной конфликтностью, агрессивностью и общим неконструктивным характером отношений. Трудности в общении скорее всего связаны с ожиданием негативного отношения к себе со стороны других детей. Депривированные дети, отнесенные к данному уровню, не умеют сопереживать, не выражают сочувствия другому, если тот расстроен. Часто наблюдаются агрессивное поведение относительно других детей, защита своих вещей, «своей территории». Младшие школьники с психической депривацией редко обращаются за помощью к взрослым с целью разрешения конфликтов со сверстниками, поскольку у них сформирован агрессивный механизм самозащиты. Многие из этих детей отличаются слишком развязным поведением, они чаще всего не считаются с правилами и нормами поведения, поэтому поступают, как им хочется в данный момент. Данная группа детей проявляет компенсаторные формы поведения, связанные с защитными функциями своего «Я».

К среднему уровню проявления культуры поведения мы отнесли детей из интерната (30%), которые научены правилам поведения (как здороваться, прощаться, обращаться к педагогическому и обслуживающему персоналу). Они могут помогать взрослым по их просьбе. Однако научение этим правилам и нормам не влечет их осознания и принятия. Дети не проявляют активности, пока их не попросят или не дадут указания. Некоторые дети применяют правила поведения от случая к случаю, что говорит о непринятии отдельных норм и правил поведения.

К данной группе относится половина детей (50%) и из семьи, но качественная характеристика их поведения отличается от поведения детей из интерната, которые также входят в эту группу. Чаще дети, воспитывающиеся в семье, хорошо знают правила поведения, но не всегда применяют их.

К высокому уровню культуры поведения в основном относятся дети из семьи (40%). Это дети с достаточно сложившимися нормами и правилами поведения в обществе. Скорее всего это заслуга родителей, прививающих детям социально-нравственные формы поведения. В основном у них формируется положительный социальный опыт, поэтому больше половины детей имеют сведения о социальных ценностях, нормах и требованиях соответственно своему возрасту. Высокий уровень культуры поведения показали и несколько ребят из интерната (15%). Как показал анамнез их развития, эти дети в раннем детстве воспитывались в семье и поэтому применяют социально-адекватные нормы поведения.

Таким образом, социально-нравственная сфера депривированных детей явно отличается от уровня ее развития у детей, воспитывающихся в семье. Представленные данные исследования говорят о том, что дети, воспитывающиеся в депривационных условиях, усвоили некоторые социальные нормы и эталоны нравственного поведения. Это освоение произошло путем учебно-воспитательной работы педагогов - сотрудников социального учреждения: через ролевые игры, чтение литературных произведений. Но получить жизненный опыт взаимодействия с родителями (главным образом матерью) и другими близкими родственниками у детей не было возможности.

Результаты нашего исследования показали, что в формировании социально-нравственной сферы депривированных детей имеются особенности, которые проявляются в деформации социально-нравственных эталонов, в низкой культуре поведения, в трудностях в общении, в неспособности сопереживать и сочувствовать ближнему, а также в низком самоконтроле и самостоятельности. У детей, воспитывающихся в условиях детского дома, в связи с отсутствием представлений о том, кто такие «близкие, родные люди», отсутствует дифференциация взрослых на «своих» и «чужих». Это связано не только с условиями воспитания детей-сирот, но и с неадекватностью в формировании нравственных эталонов .

Как свидетельствуют данные диагностики эмоционально-ценностного отношения к себе, психически депривированные дети затрудняются дать оценку себе как личности, выразить свои «хорошие» и «плохие» качества. Происходит как бы смешение понятий о добре и зле, хорошем и плохом. «Хороший Я» выступает как бы синонимом послушания, правильного поведения. Происходит своеобразная подмена понятий, и ребенок осознает, что он «плохой», никому не нужный. Подобные аспекты существенно влияют на формирование собственной адекватной самооценки ребенка, которая закладывается непосредственно в детском возрасте. Поэтому мы полагаем, что фактор психической депривации оказывает негативное влияние не только на формирование социально-нравственных эталонов, но и на формирование эмоционально-ценностного отношения к собственной личности.

Таким образом, психическая депривация детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, интерната, оказывает деструктивное влияние на формирование социально-нравственной сферы, что проявляется в негативном эмоционально ценностном отношении к себе, в формировании неадекватных социальных форм поведения и нравственных эталонов, а также в неадекватной самооценке и самопринятиии у ребенка.

Рецензенты:

Черемисова И.В., д.псх.н., заведующий кафедрой психологии Волгоградского государственного университета, г. Волгоград;

Чернов А.Ю., д.псх.н., профессор кафедры психологии Волгоградского государственного университета, г. Волгоград.

Библиографическая ссылка

Полина А.В. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=22572 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Психологические проблемы в развитии, как детей, так и взрослых чаще всего возникают в связи с переживанием ими лишений или потерь. Термин «депривация» используется в психологии и медицине, в обиходной речи означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей. «Когда говорят о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения и имеет пагубные последствия. Существенна именно психологическая сторона этих последствий: вне зависимости от того, ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры или от социума, лишен ли с раннего детства материнской любви, проявления депривации похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства - вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности».

В зависимости от лишений человека выделяют различные виды деприваций - материнскую, сенсорную, двигательную, психосоциальную и другие. Охарактеризуем кратко каждый из названных видов деприваций и покажем, какое влияние оказывают они на детское развитие.

Материнская депривация . Нормальное развитие ребенка в первые годы жизни связано с постоянством ухода за ним как минимум одного взрослого человека. В идеале - это материнский уход. Однако наличие другого заботящегося о малыше человека при невозможности материнского ухода также позитивно отражается на психическом развитии младенца. Нормативное явление в развитии любого ребенка - формирование привязанности к взрослому человеку, ухаживающему за ребёнком. Такую форму привязанности в психологии называют материнской привязанностью. Различают несколько типов материнской привязанности - надежную, тревожную, амбивалентную. Отсутствие или нарушение материнской привязанности, связанное с насильственным отделением матери от ребенка, приводит к его страданию и негативно отражается в целом на психическом развитии. В ситуациях, когда ребенок не разлучен с матерью, но недополучает материнскую заботу и любовь, также имеют место проявления материнской депривации. В формировании чувства привязанности и защищенности определяющее значение имеет телесный контакт ребенка с матерью, например, возможность прижаться, ощутить теплоту и запах материнского тела. По наблюдениям психологов, у детей, живущих в негигиенических условиях, зачастую испытывающих голод, но имеющих постоянный физический контакт с матерью, не возникает соматических расстройств. Вместе с тем, даже в самых лучших детских учреждениях, обеспечивающих правильный уход за младенцами, но не дающих возможности телесного контакта с матерью, встречаются соматические расстройства у детей.

Материнская депривация формирует тип личности ребенка, характеризуемый безэмоциональностью психических реакций. Психологи различают характеристики детей, от рождения лишенных материнского ухода и детей, насильственно отделенных от матери после того, как эмоциональная связь с матерью уже возникла. В первом случае (материнская депривация от рождения) формируется устойчивое отставание в интеллектуальном развитии, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. В случаях разрыва с матерью после сложившейся привязанности у ребенка начинается период тяжелых эмоциональных реакций. Специалисты называют ряд типичных стадий этого периода - протест, отчаяние, отчуждение. В фазе протеста ребенок предпринимает энергичные попытки вновь обрести мать или человека, осуществляющего уход. Реакция на разлуку в этой фазе преимущественно характеризуется эмоцией страха. В фазе отчаяния ребенок проявляет признаки горя. Ребенок отвергает всяческие попытки ухода за ним других людей, длительное время безутешно горюет, может плакать, кричать, отказываться от пищи. Стадия отчуждения характеризуется в поведении маленьких детей тем, что начинается процесс переориентации на другие привязанности, что способствует преодолению травмирующего действия разлуки с близким человеком.

Сенсорная депривация. Пребывание ребенка вне семьи - в интернате или другом учреждении зачастую сопровождается переживанием им недостатка в новых впечатлениях, называемого сенсорным голодом. Обедненная среда обитания вредна для человека любого возраста. Исследования состояний спелеологов, подолгу находящихся в глубоких пещерах, членов экипажей подводных лодок, арктических и космических экспедиций (В.И.Лебедев) свидетельствуют о значительных изменениях в общении, мышлении и других психических функциях взрослых людей. Восстановление нормального психического состояния для них связано с организацией особой программы психологической адаптации. Для детей, переживающих сенсорную депривацию, свойственно резкое отставание и замедление всех сторон развития: неразвитость двигательных навыков, неразвитость или несвязанность речи, торможение умственного развития. Еще великий русский ученый В.М. Бехтерев отмечал, что к концу второго месяца жизни ребенок ищет новые впечатления. Бедная стимульная среда вызывает безучастность, отсутствие реакции ребенка на окружающую его действительность.

Двигательная депривация. Резкое ограничение возможности движения в результате травм или болезней обуславливает возникновение двигательной депривации. В нормальной ситуации развития ребенок ощущает свою способность влиять на окружающую среду посредством собственной двигательной активности. Манипулирование игрушками, указательно-просительные движения, улыбка, крик, произнесение звуков, слогов, лепетание - все эти действия младенцев дают им возможность на собственном опыте убеждаться в том, что их влияние на окружение может иметь осязаемый результат. Эксперименты с предложением младенцам различных видов подвижных конструкций показали четкую закономерность - возможность ребенка управлять движением предметов формирует у него двигательную активность, невозможность воздействовать на движение игрушек, подвешенных к колыбели, формирует двигательную апатию. Неспособность изменять окружающую среду обуславливает возникновение фрустрации и связанных с ней пассивности или агрессии в поведении детей. Ограничения детей в их стремлении бегать, лазать, ползать, прыгать, кричать приводят к возникновению тревожности, раздражительности, агрессивному поведению. Значимость двигательной активности в жизнедеятельности человека подтверждается примерами экспериментальных исследований взрослых людей, которые отказываются от участия в экспериментах, связанных с длительной неподвижностью, несмотря даже на предлагаемые последующие вознаграждения.

Эмоциональная депривация. Потребность в эмоциональном контакте - одна из ведущих психических потребностей, оказывающих воздействие на развитие психики человека в любом возрасте. «Эмоциональный контакт становится возможным только тогда, когда человек способен к эмоциональному созвучию с состоянием других людей. Однако при эмоциональной связи существует двусторонний контакт, в котором человек чувствует, что является предметом заинтересованности других, что другие созвучны с его собственными чувствами. Без соответствующего настроя людей, окружающих ребёнка, не может быть эмоционального контакта».

Специалисты отмечают ряд существенных особенностей появления эмоциональной депривации в детском возрасте. Так, присутствие большого количества разных людей ещё не закрепляет эмоционального контакта ребёнка с ними. Факт общения с множеством разных людей часто влечет за собой возникновение чувств потерянности и одиночества, с которыми у ребёнка связан страх. Это подтверждают наблюдения за детьми, воспитанными в домах ребенка, у которых обнаруживается отсутствие синтонности ((греч. syntonia со звучность, согласованность) - особенность склада личности: сочетание внутренней уравновешенности с эмоциональной отзывчивостью и общительностью) по отношению к окружающей среде. Так, переживание совместных празднований детей из детских домов и детей, живущих в семьях, оказывало на них различное воздействие. Дети, лишенные семейного воспитания и связанной с ним эмоциональной привязанности, терялись в ситуациях, когда их окружало эмоциональное тепло, праздник производил на них гораздо меньшее впечатление, чем на эмоционально контактных детей. После возвращения из гостей, дети из детских домов, как правило, прячут подарки и спокойно переходят к привычному образу жизни. Семейный ребенок обычно долго переживает праздничные впечатления.

Некоторые особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи

Постоянное пребывание ребенка вне семьи (даже в очень хорошем детском доме или интернате) оказывает на процесс его развития такое воздействие, которое многие специалисты склонны рассматривать в качестве некоторого рода инвалидности. Атмосфера семейного окружения ребенка (в данном рассмотрении не имеет значения - родная это семья или нет) определяет качественно иной тип развития растущей личности.

Так, многолетние исследования развития интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер детей из интернатного учреждения и особенностей их поведения, проведенных А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, позволили им сделать заключение о наличии психологической специфики сиротства, которую авторы интерпретируют не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер развития ребенка. Эта специфика проявляется, например, у младших школьников, в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации поведенческих реакций внешней ситуацией.

Современные психология и педагогика имеют достаточно целостную картину, описывающую особенности психического развития ребенка, вырастающего вне семьи, - его эмоций, мышления, речи, особенностей поведения и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. В каждом возрастном этапе развития личности ребенка происходит становление тех или иных качеств психики, свойственных именно этому периоду. У воспитанника интернатного заведения становление психики имеет качественно другие закономерности, нежели у ребенка, воспитывающегося в семейном кругу.

Человеку, далекому от реалий интернатного жизнеустройства, даже в голову не придет мысль о том, что в учреждении, где растет ребенок, господствует, как правило, один запах или, в лучшем случае, несколько. И большинство из них все-таки запахи «казенного дома» - хлорки, лекарств, пищи, приготовленной на большое количество людей. Отсутствие домашних запахов, которые в семьях бывают сезонными, праздничными, будничными, ситуативными и регулярными, - только один и очень небольшой аспект, характеризующий глобальную инаковость атмосферы детского дома или интерната. Поэтому специалистами употребляется понятие «обедненной среды обитания» детей, находящихся вне семейного попечения.

Обедненная среда обитания - это также всего лишь один из компонентов, влияющих на формирование личностных качеств у ребенка, живущего в детском доме. Взаимоотношения с взрослыми, которые в каждом возрасте детства по-своему обуславливают становление важнейших регуляторов мировосприятия, поведения и общения ребенка, в интернатном заведении являются институциональными (обусловленными регламентом жизнедеятельности учреждения), тогда как в семье характер отношений ребенка и взрослого является личностно-родственным. Это обстоятельство способствует деформированности жизненно важных для любого человека качеств психики, таких, как, например, любознательность, познавательная активность, избирательность в отношениях со сверстниками и теми, кто младше или старше, лицами своего и противоположного пола и многих других.

Перечисление отличий семейного воспитания от воспитания в детском доме может занять не один книжный том. Данные особенности подробно изучены российскими психологами и педагогами. Общая тенденция описания психологических характеристик воспитанника интернатного заведения такова: эмоциональный фон их развития чрезвычайно беден, что препятствует формированию личностных качеств ребенка, которое происходит в условиях творческой активности самого субъекта развития. Воспитанники интернатных заведений вынуждены приспосабливаться к требованиям окружающей среды, тогда как семейные дети активно реагируют на окружающую их обстановку, творчески осваивая ее (безотносительно к тому - благоприятна она для их возрастания или не очень).

Иной опыт жизни и воспитания ребенка в интернатном заведении приводит к недоразвитию эмоционально-волевой сферы, в подтверждение чему можно приводить долгий перечень примеров.

Так, И.А. Залысина сравнивала потребность в сопереживании у старших дошкольников, воспитывающихся в семье и вне семьи. Воспитанники детского дома практически не способны к сопереживанию к окружающим людям. Причем им чуждо как реактивное (здесь и далее курсив - Т.С. ) сопереживание, появляющееся в ответ на чувства других людей, так и инициативное сопереживание - стремление ребенка разделить свое переживание с другими людьми, привлечь их к сопереживанию к нему, ребенку. Семейные дети в экпериментальном исследовании И.А. Залысиной не только искали сочувствия у взрослого и сверстника, но и сами активно откликались на переживания как партнеров, так и персонажей сказок.

Данные проведенного исследования позволили психологу сделать следующее заключение: «Потребность в сопереживании и взаимопонимании характерна для детей с внеситуативно-личностной формой общения - высшей его формой. Однако стремление к сопереживанию в элементарной форме присуще детям с очень раннего возраста. Уже в конце первого полугодия жизни у детей обнаруживается потребность в сопереживании взрослого в условиях их аффективно-личностных связей (М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская). Эта потребность имеет свою сквозную линию развития на протяжении всего детства, достигая в старшем возрасте наиболее развитой формы. Для того чтобы потребность в сопереживании могла достичь удовлетворения, необходимо такое взаимодействие, которое дает ребенку возможность высказаться, раскрыться перед другим человеком.

Дети из детского дома не могут высказать своих оценок. Если даже они у них и есть, то ребенок не стремится согласовать свое отношение к происходящему с отношением взрослого, он только соотносит их. Воспитанник детдома весьма робко искал отклик на свои переживания, его усилия были направлены в основном на привлечение доброго внимания взрослого. Становление потребности в сопереживании начинается в младенчестве и невозможно без развитой эмоциональной сферы».

Деформации в развитии детей, воспитывающихся вне семьи, подвергается и сфера общения с взрослыми, которую характеризует особая напряженность потребности ребенка в этом общении.

А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых пишут: «На фоне ярко выраженного стремления к потребности к общению с взрослым и одновременно - повышенной зависимости от взрослого, особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников интерната к взрослым. Фрустрированность потребности в общении в сочетании с неумением взять на себя ответственность за решение конфликта демонстрирует «потребительское» отношение к взрослым, тенденцию ждать и даже требовать решения своих проблем от окружающих… Воспитанники интерната менее успешны в решении конфликтов в общении с взрослыми и со сверстниками. Агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е. по существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно - неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта».

Названные особенности порождают «защитные образования» у сирот - вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

Приведенные особенности далеко не исчерпывают всей характеристики становления эмоционально-волевой сферы ребенка, лишенного семейного попечения.

В настоящее время специалисты - психологи, педагоги, психиатры, констатируют опасную тенденцию развития большинства заведений системы общественного призрения сирот. Несколько лет пребывания ребенка в условиях типового детского дома или интерната атрофируют функции регуляторного блока мозга. У такого человека отсутствует внутренняя программа, он способен отзываться только на актуальные стимулы и живет по принципу «здесь и сейчас».

Такое поведение свойственно в какой-то степени всем детям и даже некоторым взрослым, однако у беспризорных и бомжей оно является доминирующим. Специалисты называют данную особенность психики «синдромом полевого поведения». Названный синдром проявляется в том, что человек не в состоянии самостоятельно выполнить ряд последовательных действий, которые требуют переключения с одного вида деятельности на другой с одновременным удерживанием в памяти конечной цели делаемого.

Семейные дети уже после трех лет начинают осваивать волевое поведение, являющееся альтернативой полевому поведению. Требуется совместное с взрослым долгое освоение сложных поэтапных действий, имеющих свою логику, последовательность и смысл. Но самое главное усваивается ребенком не столько в научении взрослыми, сколько в совместном с ними проживании и самостоятельном освоении, базирующемся на подражании взрослому.

Депривация эмоционально-волевых проявлений в сиротском учреждении приводит впоследствии к тому, что его выпускник практически не способен к установлению крепких личностных связей, которые позволяют человеку создавать семью, осваивать профессиональное дело. Инфантильность чувственно-эмоциональной сферы, как правило, негативно сказывается и на духовном развитии ребенка. Протоиерей Василий Зеньковский называет семейное чувство психологическим лоном для религиозных чувств ребенка. «Религиозное питание ребенка возможно только в семье, только она вырабатывает такую духовную среду, где ребенку легко жить в Боге».

Для преодоления пагубных последствий синдрома госпитализма у детей, воспитывающихся вне семьи, в настоящее время требуются профессионально-согласованные действия целой команды специалистов. Только при этих условиях возможна действенная психо-эмоциональная реабилитация ребенка, которая позволит ему впоследствии жить самостоятельно - зарабатывать себе на жизнь профессиональным, а не «попрошайническим» или иным неблаговидным ремеслом, создать семью и воспитывать детей.

Использованы материалы книги И.А.Фурманов, Н.В.Фурманова. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов. М., Изд.центр ВЛАДОС, 2004. - 319с.

© Все права защищены